Tanulásra serkentő motívumok a műszaki felsőoktatásban

Az előadás-szeminárium-laboratórim (ESZL) pedagógia és a projektpedagógia motívumainak összehasonlítása

A motiváció szerepe

Tegyük fel, hogy azonos képességű és teljesen azonos ismeretekkel rendelkező személyek azonos körülmények között azonos feladatot oldanak meg. Mi az oka annak, hogy a különböző személyek eredményessége eltérő lesz? A véletlenszerűséget figyelmen kívül hagyva, az eredményekben mutatkozó eltéréseket csak a feladatra való ráhangoltság, a motivációs készletben levő különbségek okozhatják.

A motiváció a viselkedést kiváltó belső késztetés. Forrását tekintve lehet belső, vagy külső eredetű, hatását tekintve direkt, vagy indirekt. A tanulás motivációs készlete rendkívül sokrétű, közöttük az összefüggés kölcsönös, ezért egymástól nem függetleníthetőek. A külső forrásból származó motívumok könnyen válhatnak belsővé, a pedagógiának éppen az a célja, hogy belsővé alakítsa a kezdetben kívülről ható motívumokat, belső motivációs készletet alakítson ki, mivel ezzel tartóssá válik a motiválás a külső forrás megszűnte után is.

Motivációs elméletek[1]

A motiváció az elmúlt évszázad egyik legtöbbet kutatott pszichológiai fogalma. Egyetlen tudományterületen sem állítottak fel annyi egymást kiegészítő, sokszor egymásnak ellentmondó modellt, mint a motiváció esetében. Ez nem véletlen, hiszen rendkívül összetett kérdésekre kell választ adni. A kutatás két legfontosabb kérdése: miért cselekszünk, és miért éppen úgy cselekszünk. Az utóbbi évtizedekben az evolúciós elméletek voltak a legsikeresebbek, mert az adott motívumot nem elszigetelten, hanem az adott cselekvést kiváltó tudatosság figyelembevételével az emberi fejlődés folyamatába helyezve vizsgálták.

Az 1930-as években Abraham Maslow dolgozta ki a szükséglet-elméletet, ami szerint a szükségleteknek létezik egy hierarchiája (a szükséglethierarchia), mely az alapvető biológiai szükségletektől azon komplexebb pszichológiai motivációkig terjed, melyek csak akkor válnak fontossá, ha az alapvető szükségletek már kielégülést nyertek. Az egyik szinten lévő szükségleteket legalább részben ki kell elégíteni, mielőtt a felette lévő szint szükségletei a cselekvés jelentős meghatározóivá válnak. Az emberi szükségletek öt, hierarchikusan egymásra épülő kategóriába csoportosította: fiziológiai szükségletek; biztonsági szükségletek; szeretet- és közösséghez tartozás igény, tisztelet; elismerés iránti igény; tudás és megértés iránti vágy. Maslow rendszerében ezek a szükségletek egymásra épülnek, egyik szint kielégítése a következő szint motivátoraként jelentkezik. Az elmélet hiányossága, hogy a valóságban nem szükséges teljes kielégítettség, mindenkiben él a tudás és megértés iránti vágy, annak ellenére, hogy például a szeretet igénye nincs maradéktalanul kielégítve. Az alapvető szükségletek rangsora sem követi mindig pontosan a fenti sorrendet, akad számos kivétel, de az emberek többségénél mégis ez a tipikus.

1952-ben Hull alkotta meg a drive-elméletet, amely szerint a motiváció szükségletmegvonásból származik, ami addig aktivizálja a szervezetet, amíg a szükséglet kielégítése meg nem történik. Ez a megközelítés jól írja le a szervezet biológiai folyamatait, a homeosztatikus jelenségeket, mint például az éhséget, szomjúságot, testhőmérséklet-szabályozást vagy egyéb önfenntartási motívumokat, de nem ad magyarázatot a nem fiziológiai szükségletből adódó motívumok létére, mint például a kíváncsiság, vagy a személyes hatékonyság lényegére.

Skinner 1953-ban keletkezett megerősítés-elméletében szakít az egyoldalú biológiai megközelítéssel, szerinte a viselkedést visszajelzések szabályozzák. A visszajelzések a viselkedés által kiváltott következmények, amelyek vagy megerősítik, vagy gátolják a következő szituációban ugyannak a viselkedéstípusnak a kialakulását. Ez a felfogás azon a behaviorista megközelítésen alapul, hogy az emberi cselekedet megérthető a tudatra való hivatkozás nélkül, csakis a viselkedés alapján. A behaviorista felfogás jól írja le a motivációt, ha az egyén sejti, hogy a jövőbeli cselekvéseket megerősítés fogja követni, ha megerősítésre vágyik, ha az adott viselkedés bizonyos értékkel bír számára, ha megérti, hogy milyen cselekvéssel érhető el a megerősítés, vagy ha elhiszi, hogy képes a szükséges cselekvésre. Ezek a feltételek azonban a tudat létéhez kötöttek, aminek viselkedést befolyásoló hatását a behavioristák tagadták.

David McClelland 1961-ben dolgozta ki a tudatalatti motívumok elméletét, mint alternatív megközelítést. A motiváció alternatív megközelítése szerint az emberi cselekvést részben tudat alatti motívumok irányítják, ezért csak részben veszi figyelembe az egyén tudatos meggyőződéseit.

Ryan, 1970-ben alkotta meg célkitűzés-elméletét. Szerinte az emberi cselekvések többsége célvezérelt, vagyis tudatosan meghatározott célok szerint irányított. A magasabb rendű emberi tevékenység, a munka vagy a tanulás mindig egy előre meghatározott cél elérése érdekében történik. A motívumok irányultsága és erőssége attól függ, hogy milyen jellemzői vannak a kitűzött céloknak, hogyan választották ki azokat, milyen a teljesítés visszacsatolása, milyen az érzelmi töltés, az önszabályozás mechanizmusa, stb.

A felsőoktatás motivációs rendszere[2]

A felsőoktatás motivációs rendszere alatt azon motívumok összességét értjük, amik befolyásolhatják a hallgatók cselekvéseit. A vizsgálat módszereként a célkitűzés-elmélet szerinti megközelítést alkalmazzuk, mivel a tanulás kifejezetten tudatos tevékenység, a célok világosak, azokat a hallgatók többnyire meg is tudják fogalmazni. A motívumok csoportosítása a motívum forrása (motivátor), és a motivált személy viszonya alapján, illetve a motívum hatásmechanizmusa (direkt, vagy indirekt) alapján történik. A külső motívumok kívülről hatnak a motivált személyre, a motivátor lehet egy másik személy, valamilyen tárgy, vagy eszme. A belső motiváció a legértékesebb késztetés, a motivátor maga a motivált személy. A motivációnak ez a formája önvezérelt, a tudat és az érzelmek együtt határozzák meg a motívumok erősségét. A motívumok összetétele és intenzitása nem állandó, hosszú távon dinamikus egyensúly alakul ki az eredmények és a motívumok között. A visszacsatolás pozitív és negatív előjelű is lehet, a személyiségjegyek határozzák meg, hogy az adott szituációban az elért eredmény serkentő, vagy gátló hatást fejt ki a további cselekvésre. Direktnek nevezzük azokat a motívumokat, amelyek közvetlenül, minden áttétel nélkül fejtik ki hatásukat. Az indirekt motívumok áttételesek, valamilyen közvetítő, személy, tárgy, vagy egy eszme juttatja el a hatást a motivált személyhez. A direkt és indirekt hatások között dinamikus az átmenet, ugyanaz a motívum jelentkezhet közvetlen, vagy közvetett módon is.

A motiváció mérése

2005-ben felmérés készült a Kecskeméti Főiskola GAMF Karán tanuló nappali tagozatos mérnöktanár szakos hallgatók körében. A felmérésben 54 hallgató vett részt, akik legalább egy projektet elvégeztek főiskolai tanulmányaik során. Mindenki elkészített egy féléves munka révén egy tananyagíró projektet középiskolások számára valamilyen általuk választott témában. A felmérés célja az alábbi táblázatba foglalt motívumok hatás-erejének pontozása 0-10-ig. Külön szerepel az ESZL, és külön a projekt során kifejtett hatás.

Motívumok fontossági táblázata a hallgatói felmérés alapján:

A motívumok jellemzése

Látható, hogy a projektek motivációs hatásának ereje majdnem 2 ponttal jobb, mint az ESZL pedagógiáé. A kérdőíves felmérésen kívül a hallgatók csoportos és egyéni interjúk alkalmával az alábbi módon jellemezték az egyes motívumokat.

i) Tanulás külső kényszer vagy elvárás hatására:
A felsőoktatásban külső kényszerként jelenhet meg a szülő, aki fizeti a tandíjat, vagy az ösztöndíj rendszer. Külső elvárást jelenthet az oktató, aki meghatározza a vizsgakövetelményeket, a leendő munkahely, amely meghatározza az állás betöltéséhez szükséges kompetenciákat. A munkahelyi elvárás motiváló hatásában mutatkozik a legnagyobb különbség az ESZL és a projektpedagógia között. A felsőoktatási projekt lényege éppen az, hogy a hallgató saját távlati céljai szerint választ témát. Ha ismeri a leendő munkahelyének elvárásait, akkor saját célja az lesz, hogy a tudása minél jobban közelítsen az elvárthoz. Ennek következtében a külső elvárások belsővé válnak, és magas szinten motiválják a tevékenységet.

ii) Tanári szerep:
A közoktatáshoz hasonlóan a felsőoktatásban is meghatározó az oktató szerepe és stílusa, ami lehet parancsoló, irányító, partneri viszony, nyitott egymásrautaltságot kifejező demokratikus viszony, stb. Az ESZL és projekt között egyik leglényeges különbség a tanár szerepében jelentkezik. Az ESZL-re jellemző a tanár közvetlenül irányító, utasító magatartása, míg a projekt a tanár munkatársi, együttműködő szerepére épít. E két magatartási forma meghatározó motívumként jelenik meg mindkét esetben. Az ESZL során a hallgató többnyire ellenálló magatartást tanúsít, munkája során érvényesül a minimum-elv, vagyis a tanári utasítások közül annyit hajt végre, amennyi éppen elegendő ahhoz, hogy a követelményrendszernek megfeleljen. A projekt végrehajtása során az utasítás helyébe a közös tervezés, a célirányos együttműködés lép. Megszűnik a tanár megközelíthetetlensége, parancsnokból segítő munkatárssá válik, ezért nem tartanak tőle a hallgatók, szívesen beszélgetnek vele, keresik a társaságát, ezzel a tanár motiváló hatása sokszorosan felerősödik.

iii) Oktatás tartalma:
A tananyag hasznossága, belső rendje, esztétikája, a megtanulásához tartozó tevékenységi formák, erős motiváló erővel rendelkeznek. Az ESZL során a tanár határozza meg a tananyagot, a projektet a hallgató választja. A hallgató tudása nem elég a projekt végrehajtásához, ezért a hiányzó ismereteket pótolja. Megváltozik a tanulás célja, amíg az ESZL-ben azért tanulja a tananyagot, mert a tanár kijelölte azt számára, a projekthez azért tanul, mert a feladat végrehajtásához szükséges, és erre belső ösztönzést érez.

iv) Az oktató által állított tanulási célkitűzések, komplex követelményrendszer:
Az ESZL-ben szigorú előírások határozzák meg a tudásszinteket, erre standardokat állítanak elő. A projekt szabadabb, a végeredmény az egyetlen mérce, a közbenső állomások tudásszintje nem tartozik a mérendő mennyiségek közé. Éppen ezért csak a végeredményre koncentrál a hallgató, annak érdekében cselekszik, csak olyat tanul meg, ami a céljához közelebb viszi.

v) Az oktatás eszközei:
A szemléltető eszközöknek, laboroknak, műhelyeknek, kreativitásra serkentő egyéb eszközöknek erős motiváló hatása van. Az ESZL-ben ezek használata kötelező jellegű, előre programozott tanterv szerint történik. A hallgató számára csak egy a sok elvégzendő feladat közül. A projekt végrehajtása nyitott rendszerű, akkor dolgozik a hallgató, amikor kedve, ideje és lehetősége van rá. Az intézmény műhelyei és laborjai a kötetlen együttműködés színterévé válnak, nem túlzás azt állítani, hogy ott szórakozva lehet tanulni.

vi) Differenciált teljesítményértékelés:
A hallgató által elért eredmény tanári és kortársi elismerése több mint serkentő, sok esetben lelkesítő hatású. Az ESZL zárthelyi dolgozatai, tesztjei, zártkörű vizsgái kevés alkalmat biztosítanak a nyílt visszacsatolásra. Ezzel szemben a sikeres projekt befejezéseként rendezett nyílt hallgatói bemutató és előadás lehetőséget ad érzelmi töltésű tetszésnyilvánításra, vitára, és kortársi értékelésre. Ez a hallgatók többségéből igen erős késztetést vált ki a jó minőségre, a magas színvonalra. Lehetőség kínálkozik arra, hogy az értékelésben figyelembe vegyék a szűk szakmai tudáson kívül a szervezőkészséget, előadói készséget, munkatársi viszonyt és sok olyan képességet, amit az ESZL-ben nem lehet értékelni, pedig az életben nagy jelentősége van.

vii) Jutalmazás, büntetés:
Ez a motívum nem jellemzi a felnőttnek tekintethető hallgatókat, a hagyományos értelemben vett jutalom, vagy büntetés nem befolyásolja a tanulást.

i) Az iskola szellemisége:
Az intézmény értékrendje, az intézményi kultúra jellemzői, világnézet, érzelemvilág, hitvilág befolyásolja a hallgatókat, motiváló hatásuk jelentős lehet a humán felsőoktatásban, de a műszaki oktatásban kisebb a szerepük. Az ESZL és projekt közben azonos mechanizmus szerint hatnak.

ii) A környezet szerepe:
Kaszárnya-típusú iskola, vagy a környezetbe harmonikusan illő épületek, ütött-kopott, ruhaszaggató, rozoga székek, vagy ízléses bútorok: alapvetően meghatározzák az ember hangulatát, ezért erősen motiváló hatásúak. Az ESZL-ben és a projektben nincs különbség a megnyilvánulásuk ereje között.

iii) Szervezeti formák, módszerek:
Frontális csoportmunka, audiovizuális oktatás, kiscsoportos foglalkozások, egyéni konzultáció: tanulást serkentő hatásuk jól mérhető. A projekt közben jobban érvényesül, mivel gyakoribb az egyéni konzultáció.

iv) A hallgató szociális helyzete:
A szociális helyzet azonos módon hat mindkét oktatási formában.

a) Kíváncsiság, érdeklődés:
Már a középiskolában kialakul az érdeklődés az adott szakterület iránt, de a projekt sokkal érdekfeszítőbb, és az unalmas ESZL-el szemben a projektben nem lehet megunni a munkát.

b) Önértékelés:
Az önértékelés nagyon alacsony szintű a hallgatóinknál, kicsi az önbizalmuk. A projekt végrehajtása után azonban ugrásszerűen megnő, és ez újabb projektek elvégzésére serkentette őket.

c) Szándék, elhatározás, akarat, megküzdés:
Jellemzően alacsony az akarat motiváló ereje az ESZL során, azonban a projekt jelentős akaraterő növekedést eredményez.

d) Sikerélmény:
A sikerélmény ösztönző hatása feltűnően magas a projekt esetében, ezt a magas pontszámot alátámasztja az a tény, hogy a projekt osztályzata átlagosan két jeggyel jobb, mint az ESZL átlaguk.

e) A hallgató által állított tanulási célkitűzések:
A hallgató saját célkitűzései sokkal könnyebben realizálódnak egy belátható hosszúságú projekt közben, mint a szakaszolatlan ESZL közben.

f) A nemtudás keltette feszültség megszüntetése:
Az ESZL közben egyáltalán nem érdekli a hallgatót, ha nem tud valamit, elég lesz azt majd a vizsgaidőszakra megtanulni. A projekt közben azonban belső feszültséget okoz a hiányosság, nem tud megnyugodni addig, amíg a végére nem jár a problémának.

g) A jó jegy iránt érzett vágy, ösztöndíj, tandíj:
Mindkét módszer esetén alacsony a motivációs ereje, főleg az anyagi vonzata érdekli őket.

h) A tanulás társadalmi és egyéni jelentőségének felismerése:
Sajnos nem jutott el a tudatukig a tanulás társadalmi fontossága, a sok negatív példa akadályozza ennek a motívumnak az érvényesülését.

i) Kötelességtudat, lelkiismereti ok:
A kötelességtudat eléggé ismeretlen fogalom a fiataljaink erkölcsi normáiban, a média sugallta világ nem erről szól, inkább a mának élés divatja hódít.

j) A tanulás személyiségfejlesztő hatásának felismerése:
Saját személyiségük alakítása nem tudatos, nem azért tanulnak, hogy ezáltal kiteljesedjenek, hanem az anyagi érdek dominál.

k) A tanulás gyakorlati hasznának felismerése, elhelyezkedés, karrier:
Mindkét oktatási módszer esetén rendkívül erős ez a motívum, igazán erre lehet építeni a belső motívumok közül.

l) Tanulás a társak elismeréséért:
Nem divat manapság „viselkedni”, nem akarnak a többiek előtt a tudásukkal kitűnni. Mindkét módszer esetén alacsony ennek a motívumnak a hatása.

Az interjúk során negatív motivációként gyakran említették a hallgatók a mindennapi fáradtságot, a tanítás szervezési nehézségeit, az egyéni perspektívavesztést, a társadalmi depressziót.

[1] Harold F. O’Neil-Jr. Michael Drillings: Motiváció elmélet és kutatás Vince Kiadó 1999.

[2] Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.