A projektpedagógia nevelési hatásrendszerének vizsgálata

A projektpedagógia nevelési hatásrendszerének vizsgálata

Bevezetés

Mit vár el a társadalom a felsőoktatástól? Milyen mély elméleti ismeretekkel és mennyire konkrét gyakorlati tapasztalattal rendelkezzen a friss diplomás? Elég a jól megalapozott általános szakmai műveltség, vagy már az első munkahelyére is naprakész, azonnal teljesítményre fogható tudással menjen? És milyen tudást képes nyújtani a felsőoktatás? Meg tud felelni az elvárásoknak? Egyáltalán, érzékeli, hogy mik az elvárások? Sok a kérdés, de kevés az egyértelmű válasz. Egy dologban azonban biztosak lehetünk, az elméleti ismeretek nem érthetők meg gyakorlati tapasztalatok nélkül, a gyakorlat viszont puszta másolás az ok-okozati összefüggések megértése nélkül. Az elmélet és a gyakorlat nem választható szét, csak megfelelő arányban, egymásra támaszkodva tanulhatók. A kérdés inkább az, hogyan találjuk meg a megfelelő arányt, hogyan lehet a tömegoktatás keretei között kellő tapasztalathoz juttatni a hallgatókat. Erre egy 100 éves pedagógiai módszer kínálkozik a legalkalmasabbnak: projektmódszer, projektoktatás, vagy az utóbbi években legelfogadottabb nevén, a projektpedagógia.

Projektpedagógia a felsőoktatásban

A pedagógiai céllal tervezett projekt a felsőoktatásban szokásos módszerek közül legmegfelelőbb arányban juttatja a hallgatót elméleti ismeretekhez és gyakorlati tapasztalatokhoz. Az arány kialakítása a legtermészetesebb módon, a hallgató igénye szerint történik. A feladat önálló vagy csoportos végrehajtása elméleti ismereteket követel, ezeket meg kell szerezni a továbblépés érdekében, a megszerzett elméleti ismereteknek minden esetben van tapasztalati gyökere. Az elmélet iránti igény belülről fakad, nem tekintik a valóságtól elidegenedett, önmagáért való tudománynak. Ahol rendszeresen és jól alkalmazzák, az oktatás lényege változik meg. A külső kényszer helyett belső vágy alakul ki az ismeretek iránt. Semmilyen külső hatás nem képes olyan erős tanulási motivációra, mint ez a belülről fakadó tudásvágy. A projektpedagógia a hallgató számára egy kellemes tanulási módszer. Mozgalmas, tele van kihívással, sokkal jobban szeretik, mint a végtelen hosszú, unalmas előadásokat. Az oktatók is jobban érzik magukat, ha munkatársaknak tekinthetik a hallgatókat egy közös, alkotó tevékenységben. Nem a tekintély bástyái mögül néznek le rájuk, hanem közöttük járnak, tanulhatnak fiatalos lendületet, új szemléletmódot.

Miért nem alkalmazzák mindenütt a projektpedagógiát, ha ennyire jó hatásai vannak? Miért nem könnyítik meg, miért nem teszik kellemesebbé és egyúttal hatékonyabbá az oktatók saját és hallgatóik munkáját?

Annak ellenére, hogy a projektpedagógia egyre inkább ismert és elfogadott pedagógiai irányzat a magyar felsőoktatásban, a terjedése túlságosan lassú. Ennek legfőbb oka abban rejlik, hogy a társadalom nem tudja hatékonyan közvetíteni az iskola felé az igényeit, továbbá az oktatók sem ismerték fel a projekt keretében közvetíthető hatások pótolhatatlanságát. Szervezési nehézségek is gátolják az alkalmazást, mivel nehezen illeszthető a kötött tantervi keretek közé. Ennek ellenére sok intézményben jól felkészült oktatók sokszor a hivatalos állásponttal szembehelyezkedve, szakszerűen illesztik tanrendjükbe a projekteket, ezzel színesítik a hagyományos előadás-szeminárium-laboratórium (ESZL) oktatást saját tárgyuk keretein belül, azonban kevés a több tantárgyra kiterjedő átfogó projekt. A felsőoktatásban az oktatók keveset törődnek a neveléssel, megelégszenek azzal a tapasztalat ‑ és tudástöbblettel, amihez az oktatás során a hallgatók jutnak. Az utóbbi évtizedekben a felsőoktatás általában is beleesett abba a hibába, hogy nem érdekli a nevelés, olyan tudásgyárrá igyekszik válni, ahol a hallgatóknak csak az intellektuális képességeit akarja fejleszteni. Jelszava a minél több tudás, de azzal nem foglalkozik, hogy mire és hogyan használják azt fel. Érdekes elgondolkozni azon, hogy a ma egyeteme ugyanolyan értékesnek találja azt a tudást, amiből majdan az egyén és az egész társadalom számára hasznos alkotás lesz, mint azt, ami társadalomromboló, kriminalisztikus megnyilvánulásokat eredményez. Talán csak a pedagógusképzés néhány műhelye számít üdítő kivételnek, ahol a hallgató teljes személyiségére igyekeznek hatni, ahol az alkalmazott módszerek tudományosan megalapozottak. Itt figyelembe veszik azt a szabályt, hogy a leendő tanárok nem azokat a módszereket fogják alkalmazni saját tanító munkájuk során, amiket száraz tananyagként megtanítottak nekik, hanem azokat, amikkel tanították őket. A pedagógusképzésben különösen nagy jelentősége van a jól előkészített és kivitelezett projekteknek, mert az egyetemekről, főiskolákról kikerülő tanárok közvetítő tevékenysége révén ezekből lesznek általános – és középiskolai projektek.

Sokkal szélesebb körben és hatékonyabban alkalmaznák a projektpedagógiát az egyetemi és főiskolai oktatásban, ha tisztázott lenne komplex hatásrendszere. Ez a tanulmány bemutat egy felmérést, amely részletesen feltérképezte a projekt és az ESZL keretében közvetített nevelő hatásokat. Összehasonlítja az egyes hallgatói ‑ és oktatói tevékenység-elemek által közvetítetett hatások mértékét, és feltárja, hogyan fejlesztik a hallgatók képességeit és személyiségét, hogyan hatnak a szellemi és lelki fejlődésükre. A vizsgálatban 82 mérnökoktató szakos főiskolai hallgató vett részt, akik teljesítettek egy fél éves tananyagkészítő projektet. A felmérés csoportos beszélgetéssel, egyéni interjúkkal és kérdőíves módszerrel történt. A tanulmány másik jelentősége, hogy ad egy általános érvényű eljárást, amivel felderíthető egy tetszőleges pedagógiai módszer nevelési hatásrendszere. Az eljárás lényege az, hogy a vizsgálandó módszert a hallgatók és oktatók cselekvési elemeinek sorozatára bontja, és minden cselekvési elemhez hozzárendeli a rá jellemző hatást. A hatások összegzésével nyerhető a módszer teljes nevelési hatásrendszere, amit egy hatásmátrix segítségével áttekinthetően lehet ábrázolni.

A projektpedagógia jellemzői

A projektpedagógia elméleti és gyakorlati hátterét leíró jellemzőknek csak tömör, a teljességtől eltekintő felsorolását adhatjuk, részletei megtalálhatóak az alábbi szakirodalmakban [1;2;3;4;5;6;7; 8].

1)      A tevékenységre alapozott ismeretszerzés: az új ismeretek legfőbb forrása a tapasztalat.

2)      Interdiszciplináris jelleg: a különböző tudományterületekhez tartozó, különböző tantárgyak keretében tanított ismeretek integráltan jelennek meg benne.

3)      Valóságos: nem kitalált, nem mesterkélt, hanem a társadalmi környezet által felkínált feladatokat alkalmaz.

4)      Komplex: a tárgyi tudáson kívül más képességeket is (szervezési, kommunikációs, találékonyság stb.) igénybe vesz és fejleszt.

5)      Alkotó jellegű: a projekt végrehajtása valamilyen kézzel fogható, fizikailag is megvalósult, vagy szellemi mivoltában megjelenő végterméket eredményez.

6)      Megszűnik a verbalitás fölénye: a hagyományos iskolában csak beszélnek a dolgokról, a projekt során elkészítik azokat.

7)      Hasznos: valamilyen hiány megszüntetésével hasznot hoz a „megrendelőnek” és a „kivitelezőnek” egyaránt.

8)      Megismerési ‑ cselekvési egység: pedagógiailag a leghatékonyabb módon, cselekvés révén juttat az új ismerethez.

9)      Gyakorlat felőli megközelítés: biztosítja az új ismeretek gyakorlat felőli megközelítését, ami a legtöbb ember preferált tanulási stílusa.

10) Csoportmunka: előnyben részesíti a csoportban végzett tevékenységet az egyéni munkával szemben, ezzel jól szimulálja a valódi munkahelyi tevékenységet.

11) Partneri együttműködés: oktató és hallgató mellérendelt viszonyban, egymást támogatva dolgoznak.

12) Az oktató szerepe: a tanárközpontú oktatás helyébe a hallgatóközpontú tanulás lép. Az oktató diktatórikus irányítóból a tanulást szervező, segítő, stimuláló személlyé válik.

13) A hallgató szerepe: a tanítás-tanulás folyamatának főszereplőjévé válik.

14) A kommunikáció szerepe: új alapokra helyeződik és fokozódik a kommunikáció az oktató ‑ hallgató, hallgató ‑ hallgató és hallgató ‑ külső személyek között.

15) Iskola az egész társadalom: a projekt kilép az iskola falai közül, bekapcsolja a közelebbi és távolabbi környezetet.

16) A differenciálás eszköze: a projekt testreszabott, figyelembe lehet venni az egyén képességeit, érdeklődését.

17) Mozgásigény kielégítése. A kötött tanrend feloldásával megszűnik a fiatalok biológiai szükségleteivel ellentétes padhoz kötöttség, szabadabb lesz a mozgás, a projektek egy része fizikai tevékenység közben zajlik.

18) Motiváció: egyetlen pedagógiai módszer sem biztosítja jobban a belső indíttatásból végzett tanulást, mint a tervezéstől a kiértékelésig tartó aktív, cselekvő részvétel.

A projekt végrehajtása során végzett tevékenységek

Egy teljes projekt a hallgató és oktató résztevékenységeiből rakható össze, ezek közül csak a legjellemzőbbeket érdemes felsorolni, csak azokat, amik lehetővé teszik a pedagógiai hatások tervezhetőségét. Minden projekt más, még ugyanaz az oktató is évről-évre fejleszti ugyanazt a projektet, illetve a körülményekhez való alkalmazkodás is jelentős befolyást gyakorol. Éppen ezt szokták a projekt ellenzői egyik érvként felhozni, hogy nem tervezhető meg egyértelműen a cselekvési sor, nagyon alkalomszerű a nevelési lehetőség. Az alábbi felsorolás sem szigorú törvény, a szerző saját tapasztalatait rendszerezi Poór Zoltán [8] leírása alapján: (A félkövér kiemelés a táblázatosan mellékelt hatásmátrix rövidítéseinek beazonosítását segíti.)

1.      Előkészítés

1.1.   Nyelvi alapozás, más területekhez tartozó ismeretek és készségek felfrissítése

1.1.1.      A hallgató felidéz, fogalmaz, elmond.

1.1.2.      Az oktató irányít, koncentrálja a hallgató figyelmét.

1.2.   A projekt elhelyezése az oktatási folyamatban

1.2.1.      A hallgató megvitatja, elfogadja az oktató tervét.

1.2.2.      Az oktató munkatervet készít, egyeztet, szóban vagy írásban közöl, érvel.

1.3.   Át-és bevezető gyakorlatok

1.3.1.      A hallgató felidéz, megold, értékel.

1.3.2.      Az oktató: feladatokat készít, magyaráz, értékel.

2.      Feladat megtervezése

2.1.   Projektmunka kezdeményezése, feladat-meghatározása tárgyalásos alapon

2.1.1.      A hallgató ötletbörze keretében feladatot talál ki (ötletel), feladatot pontosít, lehetőségeket mérlegel.

2.1.2.      Az oktató irányít, motiváló kérdéseket tesz fel, felhívja a figyelmet a realitásokra.

2.2.   Az adott téma, az elkészítendő termék megvalósulási formájának megtárgyalása

2.2.1.      A hallgató megvitat, elképzeléseit összeveti a lehetőségekkel, tervez.

2.2.2.      Az oktató háttérbe húzódva irányítja a tervező tevékenységet.

2.3.   A projektmunka céljának meghatározása

2.3.1.      A hallgató célmeghatározást végez, célokat realizál.

2.3.2.      Az oktató lehetséges célokat vázol, beszélgetést irányít.

2.4.   Csoportok alakítása

2.4.1.      A hallgató emberi kapcsolatait mérlegelve „munkatársat” választ, illetve figyeli, hogy őt mások választják-e.

2.4.2.      Az oktató jóváhagyja a kialakult csoportokat.

2.5.   Tervezőmunka csoportokban

2.5.1.      A hallgató részletekbe menő tervet készít (tervez), tervet megvitat (meggyőz és elfogad).

2.5.2.      Az oktató háttérbe húzódva figyel, tanácsot, segítséget ad.

3.      Feladat végrehajtása

3.1.   Konzultáció

3.1.1.      A hallgató tanácsot kér, tanácsot elfogad.

3.1.2.      Az oktató tanácsot, segítséget ad.

3.2.   Adatok, információk, forrásanyagok, egyéb felhasználható anyagok gyűjtése

3.2.1.      A hallgató információ-forrásokat keres, információt gyűjt, rendez, értékel.

3.2.2.      Az oktató tanácsot, segítséget ad.

3.3.   Csoporton belüli megbeszélés, a terv módosítása, véglegesítése

3.3.1.      A hallgató csoporton belül kommunikál, tervet módosít, véglegesít.

3.3.2.      Az oktató tervet értékel, kritikát mond, jóváhagy, átdolgozásra bíztat.

3.4.   A projekt végrehajtása, a termék elkészítése

3.4.1.      A hallgató tervet végrehajt, hibát keres, javít.

3.4.2.      Az oktató a feladat végrehajtását szükség esetén segíti, konzultál.

4.      Közzététel

4.1.   A projektek bemutatása

4.1.1.      A hallgató előadást tart, előadást hallgat, értékel.

4.1.2.      Az oktató értékel.

4.2.   Visszacsatolás, értékelés

4.2.1.      A hallgató értékel, szembesül azzal, hogy mások hogyan értékelik munkáját.

4.2.2.      Az oktató szembesíti a hallgatót saját teljesítményével.

Az ESZL közben végzett tevékenységek

1.      Előadás

1.1.   Nyelvi alapozás, más területekhez tartozó ismeretek felfrissítése

1.1.1.      A hallgató felidéz, ismereteket összekapcsol, rendszerez

1.1.2.      Az oktató irányít, koncentrálja a hallgató figyelmét.

1.2.   Új ismeretek elhelyezése, kifejtése

1.2.1.      A hallgató átgondol, megért

1.2.2.      Az oktató összefüggéseket magyaráz.

1.3.   Összegzés

1.3.1.      A hallgató magában rendszerez, értékel.

1.3.2.      Az oktató rendszerbe foglal, szelektál, értékel.

2.      Szeminárium

2.1.   Feladat kezdeményezése

2.1.1.      A hallgató feladatot értelmez, pontosít, megoldási lehetőségeket mérlegel.

2.1.2.      Az oktató irányít, motiváló kérdéseket tesz fel, felhívja a figyelmet a különböző megoldási lehetőségekre.

2.2.   A feladat megoldásának tervezése

2.2.1.      A hallgató megvitat, tárgyal, elképzeléseit összeveti a többiekével.

2.2.2.      Az oktató irányítja a tervező tevékenységet.

2.3.   A feladat megoldása

2.3.1.      A hallgató egyedül vagy csoportosan feladatot megold, eredményt összevet, hibát keres

2.3.2.      Az oktató irányít, segíti a megoldást.

2.4.   A megoldás értékelése

2.4.1.      A hallgató további megoldási lehetőségeket értékel, eredményt elemez.

2.4.2.      Az oktató irányítja az értékelést.

3.      Laboratórium

3.1.   Feladat kezdeményezése

3.1.1.      A hallgató feladatot értelmez, pontosít, megoldási lehetőségeket mérlegel.

3.1.2.      Az oktató irányít, motiváló kérdéseket tesz fel, felhívja a figyelmet a különböző megoldási lehetőségekre.

3.2.   Csoportok alakítása

3.2.1.      A hallgató emberi kapcsolatait mérlegelve „munkatársat” választ, feladatot megoszt.

3.2.2.      Az oktató jóváhagyja a kialakult csoportokat.

3.3.   Tervezőmunka csoportokban

3.3.1.      A hallgató részletekbe menő tervet készít (tervez), tervet megvitat (meggyőz és elfogad).

3.3.2.      Az oktató háttérbe húzódva figyel, tanácsot, segítséget ad.

3.4.   Konzultáció az oktatóval, társakkal

3.4.1.      A hallgató tanácsot kér, segít másoknak.

3.4.2.      Az oktató tanácsot, segítséget ad.

3.5.   A feladat végrehajtása

3.5.1.      A hallgató feladatot végrehajt, hibát keres, javít.

3.5.2.      Az oktató a feladat végrehajtását szükség esetén segíti, konzultál.

3.6.   Visszacsatolás, értékelés

3.6.1.      A hallgató összehasonlítja az eredményeket az elméletben tanultakkal, értékel

3.6.2.      Az oktató szembesíti a hallgatót saját teljesítményével.

A nevelés során közvetítendő értékek

A nevelési hatásrendszer levezetésének kiindulásához a nevelés során közvetítendő értékekből indulunk ki [9]. Az értékek koronként változtak, nincsenek általános érvényű, minden közegben és minden helyzetben egyformán értelmezhető értékek. A ne ölj parancs is értelmét veszti a háborúban, ha egy nép az agresszor ellen védekezik. A jelen kor érték nélküli nevelési elvével sem érthetünk egyet, ez nem vezet sehová, értelmes nevelési célt csak általánosan elfogadott értékek elérése érdekében lehet kitűzni.

A XX. században megfigyelhető a nevelési értékek és célok sokszínűsége. Magyarországon a rendszerváltás után újra kellett értelmezni a nevelés érték – cél ‑ és hatásrendszerét. A legkövetkezetesebben végiggondolt egységes rendszert Bábosik István alkotta meg [9]. Meghatározása szerint a nevelési érték a szociálisan értékes és az egyén számára is eredményes konstruktív életvezetés. Ebből következik, hogy a nevelés célja a konstruktív életvezetés kialakításának ösztönzése és segítése. A cél megvalósításához szükséges teendők: egy konstruktív magatartás – és tevékenységrepertoár fokozatos kiépítése és megszilárdítása, valamint az ezeket szubjektív oldalról szabályozó személyiségbeli sajátosságcsoportok kifejlesztése.

A nevelési hatásrendszer érvényesülése a felsőoktatásban

A nevelési hatásrendszer feltárása során azt kell vizsgálni, hogy az egyes tevékenységek végrehajtása közben milyen lehetőség kínálkozik a konstruktív magatartás – és tevékenységrepertoár kiépítésére és megszilárdítására, valamint a személyiségbeli sajátosságcsoportok kifejlesztésére. A konstruktív magatartás – és tevékenységformák kialakítása és megszilárdítása alapvetően az oktató feladata, aki a konstruktív megnyilvánulásokat erősíti, a destruktív magatartásformákat visszaszorítja, vagyis munkája során egy szelektív hatásrendszert működtet. A szelektív hatásrendszer működtetése akkor lehet eredményes, ha a folyamat kellő számú konstruktív megnyilvánulási lehetőséget biztosít a hallgató számára. A projektpedagógia lényegéből eredően sokkal szélesebb tevékenységrepertoárt kínál, mint az ESZL, ebből következik, hogy jobban biztosítja a hallgatók megnyilvánulási lehetőségeit, vagyis jobban felszínre hozza a konstruktív és destruktív magatartásformákat.

Közvetlen hatások

Az ESZL során az oktató elsősorban direkt módon hat a hallgatóra, ennek ellenére mégis kisebb a nevelő hatásának ereje, mint a projekt közben. A projekt végrehajtása során az oktató a háttérbe húzódik, a tanulási folyamat a cselekvést végző hallgató tevékenységére épül. Ezt a változást ‑ az oktató-központú pedagógiáról a hallgató-központú pedagógiára való áttérést ‑ szokás a pedagógia kopernikuszi fordulatának nevezni [11]. Jól mutatja a közvetett hatások erejét az a tény, hogy ugyan a projekt közben a közvetlen nevelési lehetőségek ritkábbak, mint az ESZL esetében, mégis hatékonyabbak, mivel az oktató nem elidegenedett főhatóságként viselkedik, hanem munkatársként, akivel mindent meg lehet beszélni.

Szokásformálás

·        Követelés

A nevelés korszerű felfogása szerint nem az a cél, hogy az oktató direkt módon követelményeket fogalmazzon meg, hanem éppen ellenkezőleg, a színvonalra vonatkozó követelményeket maguknak a hallgatóknak kell kialakítani. Az oktató feladata az, hogy a háttérből úgy irányítsa a történéseket, hogy a hallgatók saját maguk ‑ és egymás iránti igényszintje emelkedjen megfelelően. A közvetlen követelés hatása ESZL közben legjobban a szemináriumokon és a laboratóriumban érvényesült, a projekt közben pedig a termék elkészítésekor, a végrehajtás és a hibajavítás során.

·        Gyakoroltatás

Az ESZL közben a szeminárium és a laboratórium biztosít lehetőséget a gyakoroltatásra, az előadás szinte semmit. Hatása azért marad el a projekt során mért értéktől, mert a projekt rendkívül szerteágazó hallgatói tevékenységet biztosít. Ilyenek az adatok gyűjtése, a termék elkészítése, vagy a bemutatása. Hozzá kell azonban tenni, hogy a projektnek nem az a célja, hogy az oktató direkt módon gyakoroltasson, hanem az, hogy a gyakorlás ösztönzését maga a feladat szolgáltassa.

·        Segítségadás

A közvetlen oktatói segítségadásra az előadáson kívül az ESZL szinte mindig nyújt lehetőséget, azonban a projekt közben sokkal magasabb a mért érték, pedig a projektpedagógia célja nem a közvetlen segítségadás, hanem az, hogy életszerű helyzetet teremtve a hallgatók munkatársként egymást segítsék, vagy szükség esetén külső segítséghez folyamodnak.

·        Ellenőrzés

Az oktatói ellenőrzés minden tanítási folyamat elengedhetetlen része, hiszen a hallgatói teljesítményt objektív módon és szakszerűen kell értékelni. A hallgatók saját, vagy egymás munkájának ellenőrzésével is élnek mind a projekt, mind az ESZL során, de az oktatói ellenőrzés semmiképpen sem maradhat el. Közvetlen ellenőrzésre leginkább ott van lehetőség, ahol a hallgató valamilyen „terméket” állít elő, ez előfordul az előadáson kívül minden fázisban. A projekt végeredménye mindig egy termék, ezért legalább két ponton, a végrehajtáskor és a bemutatáskor lehet direkt módon ellenőrizni.

·        Ösztönzés

A hallgató ösztönzése minden pedagógiai eljárás alapja. Nem lehet hatékony az a módszer, amelyik kiiktatja az oktatói ösztönzés lehetőségét. Az ESZL és a projekt minden fázisa lehetőséget kínál az oktató direkt ösztönző szándékának érvényesítésére. A direkt hatások mellett azonban nem elhanyagolható a hallgatók egymásra irányuló ösztönző hatása. Ez lehet konstruktív, vagy destruktív. A projekt módszer lényege éppen az, hogy az oktatónak el kell érni, hogy a hallgatók egymásra konstruktív ösztönző hatást fejtsenek ki, a destruktív megnyilvánulásokat maguk szorítsák vissza.

Magatartási modellek

·        Elbeszélés

Az elbeszéléssel történő modellközvetítés tipikusan a frontális oktatás módszere, leginkább az előadás közben érvényesült. Projekt közben akkor jöhet szóba, amikor az oktató a teljes csoporttal kerül kommunikációs kapcsolatba. Erre legjobb lehetőség a nyelvi alapozáskor és a bevezető gyakorlat közben kínálkozik. Hozzá kell tenni, hogy ennek a hatásnak a kiaknázásában az oktató személyisége döntő fontosságú, hiszen aki szereti elbeszéléssel színesíteni a tananyagot, az mindenképpen megtalálja ennek a módját és a megfelelő alkalmat. Vagyis az elbeszéléssel közvetíthető nevelő hatás ereje nem a nevelés módszerétől, hanem elsősorban a nevelő személyétől függ.

·        Modell értékű személyek bemutatása

A modell értékű személyek valóságos bemutatására ugyanolyan megállapítások érvényesek, mint az elbeszéléssel történő bemutatásra, annyi kiegészítéssel, hogy a mai magyar valóság annyira eltávolodott az iskolától, hogy sajnos alig található példa ennek a módszernek az alkalmazására, pedig semmibe nem kerülne az iskolának, ha híres embereket hívnának meg egy-egy beszélgetésre, sok művész, tudós, sportoló szívesen vállalná.

·        Műalkotások bemutatása

Több olyan fázisa van mind az ESZL-nek, mind a projektnek, amikor kifejezetten hasznos a tárgyhoz kapcsolódó műalkotások bemutatása, de erősen témafüggő, hogy mikor és milyen műalkotás lehet hasznos. A felmérés szerint leginkább az előadások keretében fordult elő, de a projekt bevezető szakaszában is előfordult. Egy művészeti jellegű projekt esetében elengedhetetlen a műalkotások bemutatása, de kissé erőltetett lenne egy műszaki informatikai probléma megoldása kapcsán művészetről beszélni.

·        Személyes példaadás

Nincs olyan pedagógiai módszer, melynek során ne lenne döntő hatása a személyes példának. Mind az ESZL, mind a projekt végrehajtása során, minden résztevékenység közben lehetőség kínálkozik rá. Érdekes tulajdonsága a személyes példaadással történő nevelő hatásnak, hogy akkor is érvényesül, amikor az oktató nem is akarja, amikor nem is számít rá. Az oktató mindig teljes személyiségével hat a hallgató teljes személyiségére, ezért ez a hatás nehezen tervezhető. Sőt egy tudatosan tervezett személyes példaadás könnyen válthat ki ellenkező hatást, ha mesterkélt, ha nem tükrözi az oktató valóságos énjét.

Meggyőzés

·        Előadás, magyarázat, beszélgetés

Az ESZL és a projektpedagógia minden olyan mozzanata, ahol az oktató rendelkezik kommunikációs lehetőséggel, automatikusan biztosítja az előadással, magyarázattal, beszélgetéssel történő meggyőzés lehetőségét. Más kérdés, hogy mennyire hatékony a meggyőzés direkt módszere, sokkal eredményesebbek az indirekt módszerek.

·        A hallgatók elemző munkája

A projektoktatás jellemzője, hogy a hallgató maga választhatja meg a feladatot, az oktató irányító szerepe inkább csak orientáló jellegű. Ebből következik, hogy nincs lehetősége direkt módon még nevelő szándékú feladatokat sem adni, tehát nem határozhatja meg közvetlen módszerekkel azt, hogy a hallgató milyen feladattal foglalkozzon. Ezzel szemben az ESZL-ben az oktató minden részletben dönt, ő határozza meg, hogy milyen feladatokat oldjanak meg, gyakran a megoldás menetét is ő diktálja. Ez a magyarázata annak, hogy szeminárium és labor közben érvényesül legjobban a hallgatók elemző munkájának közvetlen irányítása.

Közvetett hatások

A közvetett nevelési módszerek sokkal hatékonyabbak a közvetlen módszereknél, ugyanakkor rejtettebbek, hatásukat nehezebb tervezni, ráadásul a szakirodalomban sem annyira kidolgozottak, mint a direkt módszerek. A projekt során a hallgató társaival együtt közösen old meg valamilyen feladatot, ezért az őt érő hatások főleg a kortársi interakciókból és magából a feladatból erednek. Az oktató közvetlen hatása szándékoltan ritkább, és intenzitása is alacsonyabb, mint az ESZL esetében. A kortársi interakciókban lehetőség kínálkozik mind a közösségi, mind az egyéni magatartásformák befolyásolására.

Beidegzés

·        Gyakorlás

A közvetett gyakorlás lényege, hogy úgy szervezzük meg a hallgatók mindennapi tevékenységét, hogy az keretül szolgáljon a közösségfejlesztő és önfejlesztő magatartás ‑ és tevékenységformák beidegzéséhez. Erre a projekt szinte minden tevékenységeleme alkalmas, az oktató szerepe abban nyilvánul meg, hogy kellő előkészítéssel biztosítsa a lebonyolításhoz szükséges feltételeket. A hallgatók közös célja a feladat teljesítése, ez kooperatív magatartásra serkenti őket, megélhetik az egymásra utaltság, az alá ‑ és fölé rendeltség érzését, átérezhetik a csoportban létező erő nagyságát. Kialakul a közösséghez tartozás érzése, barátságok szövődnek, a közös feladat adta kezdeti impulzus hatására továbblendül a kapcsolat, és az élet más területeire is kiterjed. Az ESZL is kínál közvetett gyakorlási lehetőséget, de kisebb intenzitással, mint a projekt.

·        Perspektívák megszervezése

Egy közösség kialakulásának kiváltója és legfőbb összetartó ereje a közös célrendszer. A vágyott jövő közös tervezgetése, az egyéni igények egymáshoz hangolása, egy elmélyülő összetartozás-érzést alakít ki a résztvevők között. A projekt több szakaszában is megjelenik a tervezés, a közös célok megbeszélése. Ezzel nem csak a feladat végrehajtásának motiválását szolgálja, hanem a közösségi kapcsolatrendszer kifejlesztésével célirányos kölcsönhatásokat biztosít. Az ESZL kevés alkalmat biztosít a közös célok tervezésére, perspektívák szervezésére, ezt mutatja a felmérés alacsony pontszáma.

·        Hagyományok kialakítása

A hagyományok kialakításának közvetett módszere a hallgatók összetartozás-igényének kihasználására alapozható. Ennek legfőbb mozgatója a közös tevékenységből eredő sikerélmény, ami megsokszorozza egy közösség aktivitását. A projekt során állandó a hallgatók egymásrautaltsága, ebből olyan szokások alakulnak ki, mint az új tagok beavatása, a sikerek közös ünneplése, az egyes munkafázisok sikeres befejezéséhez rendelt, csak az adott közösség számára ismert ritusok. A hagyományok biztosíthatják a minőséget, meghatározzák az egymáshoz fűződő viszonyhálózat formáját és tartalmát. A felmérés csak egyetlen projekt végrehajtása alapján történt, a hagyományok kialakulása ennyi közös élmény után meg nem számottevő, mégis jelentősebb, mint az ESZL során tapasztalt.

·        Követelés

Mai társadalmunk egyik legnehezebb problémája a konstruktív magatartásformák iránti igény terjesztésének nehézsége. A hallgatók sok esetben strébernek tartják és kivetik maguk közül azon társaikat, akik átveszik, elfogadják, és továbbítani igyekeznek az okatók által megfogalmazott követelményeket. Ennek legfőbb oka a közös célok hiánya, a céltalan életvitel. A projekt értelmes közös célokat határoz meg, a célok teljesítése közös érdek. A célokat azonban csak akkor lehet eredményesen teljesíteni, ha a közösség minden tagja elfogadja azokat a magatartás – és viselkedésformákat, amik a teljesítés elengedhetetlen feltételei. A projekt során tehát automatikusan kialakul egy követelményszint mind saját magával, mind a társakkal szemben. A közvetett követelés minden olyan fázisban megjelenik, ahol a hallgatók találkoznak társaik teljesítményével, és értékelik azokat. Az ESZL is biztosít ilyen alkalmakat a szemináriumokon és a laboratóriumban, de alacsonyabb szinten, mint a projekt.

·        Ösztönzés

A közvetett ösztönzés az oktató által elindított, de a közösség által közvetített ösztönzési forma. Lehet dicséret, jutalmazás, elmarasztalás vagy büntetés. Hatékonysága attól függ, mennyire veszik a hallgatók egymást komolyan, mennyire fontos számukra a másik véleménye. Közismert tény, hogy bizonyos korban a fiatalok sokkal jobban igyekeznek megfelelni társaik elvárásainak, mint a felnőttek igényeinek. A pedagógia magas szintű művelői tudják, hogyan lehet megtalálni a közösségben a domináns egyéneket, hogyan lehet őket megnyerni, hogyan lehet náluk elérni azt, hogy a nevelő ösztönzését sajátjukként adják tovább. A projekt minden tevékenységeleme magas szinten biztosította a közvetett ösztönzés lehetőségét, az ESZL-ben ez sokkal kisebb mértékben volt jelen.

·        Ellenőrzés

A közvetett ellenőrzést a közösség gyakorolja az egyén teljesítményén. Hasonlóan a közvetett ösztönzéshez a nevelő ellenőrzési elvárásainak megismerését, átvételét, sajátként történő elfogadását, és a társak felé történő érvényesítését jelenti. Működésének feltétele azonos a közvetett ösztönzésével. Minden olyan tevékenység során érvényesült, amelyben a hallgatók szembesültek a másik bárminemű megnyilvánulásával. A közvetett ellenőrzésre legalkalmasabb a projekt bemutatása, de kis mértékben a szemináriumokon és a laborban is megjelent.

Magatartási modellek

·        A nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben

Semmi sem csökkenti jobban a nevelés színvonalát, mint a nevelő kihúzó, vagy közömbös magatartása. Személyes részvétele mintaként szolgál, a hallgatók gyorsan átveszik magatartásformáit és beépítik saját repertoárjukba. Nem feltétlenül kell ugyanazt a munkát végezni neki is, mint a hallgatóknak, elég, ha a szervezésben, irányításban vesz részt a közösség hasznára. A projekt nagyon sok közösségi tevékenységelemet tartalmaz, ennek megfelelően nagyon sok lehetőség nyílik az oktató személyes részvételére. Az ESZL-ben az oktató inkább kívülállóként van jelen, közvetlen részvétele csak a szervezésre irányul.

·        A pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből

A nevelő úgy fejti ki a magatartásformákra vonatkozó szelektáló hatását, hogy a közösségben kialakítja a konstruktív magatartásformák elismerését, és a destruktív formák elítélését. Ennek egyik módja a pozitív minták előtérbe helyezése, ami a minta tekintélyét emeli, ez utánzás révén tovaterjed a teljes közösségben. A projektek során minden olyan tevékenység lehetőséget kínál a pozitív minták kiemelésére, ahol az oktató kommunikatív módon beléphet a folyamatba. Az ESZL során az oktató kívülállása nem teszi lehetővé, hogy ez a hatás kellően érvényesüljön.

Meggyőzés

·        Közvetett felvilágosítás

A közvetett felvilágosítás a társak között zajlik. A projekt során mindig sor kerülhet rá, mert a hallgatók gyakran kommunikálnak egymással, az ESZL erre kevesebb alkalmat teremt.

·        Vita

A vita a kölcsönös felvilágosítás eszköze, a projektek cselekvési sorába több ponton tudatosan be van építve, az ESZL-ben a szeminárium és a labor ad rá több alkalmat.

A felmérés

A felmérésben 82 főiskolai mérnöktanár szakos hallgató vett részt, akik előtte teljesítettek egy fél éves tananyagíró projektet. Az ESZL-re vonatkozó tapasztalataikat nem egy konkrét tárgyból, hanem a megelőző 3-4 év tanítási-tanulási gyakorlatából merítették.

Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a felmérés eredményeinek egyes számértékei az ő szubjektív értékeléseiknek következményei. Más felmérések, eltérő hallhatói tapasztalatokkal, más pontszámokat adnának mind a projekt, mind az ESZL tevékenységekre. A kérdések arra vonatkoztak, hogy a hallgatók tapasztalatai szerint az egyes hatások hogyan érvényesültek az általuk végrehajtott projekt és az ESZL egyes tevékenység-fázisaiban. Az eredményeket mutató hatásmátrix egy olyan táblázat, amely 0 ‑ 5-ig terjedő osztályozást tartalmaz. A számok azt mutatják, hogy az adott tevékenységben az adott hatás milyen mértékben és milyen gyakran érvényesült:

0          egyáltalán nem

1          gyengén és ritkán

2          általában érvényesült, de csak gyengén

3          általában érvényesült, közepes szinten

4          gyakran érvényesült, jó szinten

5          mindig érvényesült, jó szinten

A felmérések eredményei láthatók az 1. 2. és 3. táblázatban illetve a diagramon.

Hatások

Projekt

átlag

ESZL

átlag

Közvetlen hatások

Szokásformálás

Követelés

1,6

3,0

2,3

0,3

1,7

1,9

Gyakoroltatás

3,5

2,6

Segítségadás

3,6

2,2

Ellenőrzés

1,6

0,9

Ösztönzés

4,7

2,5

Magatartási modellek

Elbeszélés

0,5

1,6

1,9

1,7

Modell értékű személyek bemutatása

0,7

1,8

Műalkotások bemutatása

0,6

1,0

Személyes példaadás

4,7

2,3

Meggyőzés

Előadás, magyarázat, beszélgetés

3,0

1,8

3,3

2,7

A hallgatók elemző munkája

0,7

2,1

Közvetett hatások

Beidegzés

Gyakorlás

4,2

3,5

3,1

2,3

1,3

1,3

Perspektívák megszervezése

2,9

0,2

Hagyományok kialakítása

2,9

0,8

Követelés

2,8

1,3

Ösztönzés

4,4

1,9

Ellenőrzés

3,5

1,3

Magatartási modellek

Az oktató személyes részvétele

3,5

3,4

1,7

1,0

Pozitív minták kiemelése

3,2

0,3

Meggyőzés

Felvilágosítás

3,1

2,0

1,5

1,8

Vita

0,8

2,1

átlag

2,7

1,6

3. táblázat

Irodalom:

[1]: William Heard Kilpatrick: The Project Method, Teachers College Record, 1918.

[2]: William Heard Kilpatrick: Foundations of Method: Informal Talks on Teaching, New York, 1925.

[3]: Harald Rugg & Ann Shumaker: The Child-Centered School, New York, 1928.

[4]: William Heard Kilpatrick: Modern Education: Its Proper Work, New York, 1949.

[5]: Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv, Iskolafejlesztési Alapítvány 2002.

[6]: M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Gondolat 2003.

[7]: Hegeds Gábor: Projektmódszer I-IV: Kecskeméti Főiskola, 1998-2004.

[8]: Hegedűs Gábor: Projektpedagógia, Kecskeméti Főiskola, 2002.

[9]: Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata, Nemzeti Tankönyvkiadó 1999.

[10]: Finánczy Ernő: Elméleti Pedagógia, OPKM 1995.

[11]:Jeffrey Mirel: Régi nevelési elvek, új amerikai iskolák, Iskolakultúra, 2005. 4. szám

Kecskemét, 2005.

Kiss László

    spect@t-online.hu

    http://www.spec.hu/

     T/F: 76-494-647

    M: 70-333-65-08

Honlap elejére Ý