A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára, Pedagógia, tanfolyam, oktatás, felnőttoktatás

Az ember ismeretszerzési gyakorlatának sok évezredes fejlődésében megfigyelhető egy hosszú távú változás; az induktív-deduktív-induktív gondolati ív. Az emberi törzsfejlődés kezdetén az új ismeretek forrása leginkább a közvetlen tapasztalat volt. Az ókori társadalmak kialakulásától az újkor kezdetéig dominált a mások által kitalált és közvetített ismeretek tanulása. Az utóbbi évszázadokban, a tudományos fejlődés hatására ismételten előtérbe került a közvetlen tapasztalás, mint tanulási forma. Természetesen az évezredek alatt nagy változáson ment át az induktív módszer, az ősi spontán ismeretszerzés helyébe a tudatosan tervezett empirikus oktatási folyamat lépett. Az újkori empirizmus legnagyobb hatású eszmerendszere a pragmatizmus.

A tapasztalatra alapozott tanulás elemei az állatvilágban

Az állati tanulás alapja a tapasztalat. A vadon élő kis ragadozók játék közben sajátítják el a vadászat különböző fogásait, később a felnőttek mellett utánzással tanulják meg a zsákmány elejtésének technikáját. Ugyan nagyon erős a belső késztetésük a vadászatra, de a szülő nélkül maradt ragadozó kölykök menthetetlenül elpusztulnak, ha az élelemszerzéshez szükséges "tudásanyag" még nincs a birtokukban. Az állati tanulás jellegzetességei a főemlősök esetében figyelhető meg legjobban, az "utánozó majom" fogalommá vált minden nyelvben. Ha nevelésfilozófiai megközelítésben értékeljük ezt az állati tanulást, főleg az empirizmus vonásai fedezhetők fel benne.

Az ősember tanulásának jellegzetességei

Az emberi tanulás már a korai ősközösségi társadalmakban is lényegesen eltért az állati tanulástól. A beszéd kifejlődésével párhuzamosan kialakult a tapasztalat átadásának egy teljesen új formája, a szóbeli közlés. Nyilvánvaló, hogy a kezdetek kezdetén dominált az állati tanulásra jellemző közvetlen tapasztalatszerzés, de a nyelv fejlődése magával hozta a beszéd útján való tanulás lehetőségét, a közvetett tapasztalatszerzést. Ennek legfontosabb hatása az volt, hogy a tanulás térben és időben elvált attól az eseménytől, amiről a szóbeli közlés szólt. A sikeres vadászat végeztével az esti tábortűz mellett, a sülő húsok illatával fűszerezve, élménybeszámolót tartottak a felnőttek, ahol a gyerekek átélhették a vadászat izgalmát személyes jelenlét nélkül is.

Az ókori és középkori emberi ismeretek fő forrása

Az emberi tanulásban az ismeretek forrása a közvetített valóság lett, a mások által megélt, megtapasztalt, feldolgozott ismeretek továbbadása. Az ókori társadalmakban kifejlődött az ismeretek jelentős halmaza, amit már nem volt képes a szülő és a közösség spontán módon továbbítani. Kialakultak rituális aktusok, mesék, történetek, kezdetleges szakmák, melyeknek továbbadása a társadalom számára létkérdéssé vált. Természetes fejlődési iránya lehetett a tanítási-tanulási folyamatnak a kívülről való megtanulás, a "bemagolás". Kialakultak a tanítás kezdetleges szervezeti formái is. Az akkori igényeknek megfelelően ezek biztosan hatékonyan működtek, hiszen az emberiség túlélte az ókort, közben a tudását fokozatosan gyarapította.

A szóbeli tanulás mellett már korán kialakult az olvasással való tanulás, ami egy újabb lépcsőfok az "azonosidejűség" megszüntetésére. Az olvasással tanuló személy időben és térben elszakadt az eseménytől, sőt az eseményt közvetítő személytől is. A könyvnyomtatás feltalálásával ez a fajta tanulás fokozatosan egyeduralkodóvá vált, hatékonysága mellett kényelmes is volt. Az egyházi tanok megtanulásának legjobb eszköze a szóbeli vagy olvasással történő tanulás lett.

Ebben a tanulási rendszerben a deduktív folyamatoké a főszerep. Kiindulási pontok voltak az évszázadok alatt kiérlelt ismeretek, a Biblia, a vallási tanok, egyházi és világi énekek, versek, történetek. Ezek szó szerinti megtanulása jelentette a tudást, az egyén ezeket az ismereteket alkalmazta a hétköznapi életben.

Az ismeretek változása az újkor kezdetén, az empirizmus

A nagy földrajzi felfedezések, a technikai forradalom azonban új dimenziókat nyitott meg. Már nem volt elegendő az évszázados szövegek tanulmányozása, egyre több gyakorlatias ismeret vált szükségessé. Ahhoz, hogy egy tengerész elhajózzon az Újvilágba, csillagászati és térképészeti, a hajóépítéshez technikai, technológiai ismeretek kellettek. A kereskedelem átfogó gazdasági, pénzügyi ismereteket követelt. Átformálódott az emberiség világról alkotott felfogása, a dogmatikus, vallásos világkép helyébe lassan a tudományosan megalapozott világkép került. Az ismeretszerzés módszere a természet tematikus megfigyelése, és a kísérletezés lett. Ennek a folyamatnak szerves részeként egyre nagyobb hangsúlyt kaptak a tapasztalatra alapozott megismerési módszerek. A filozófia empirizmusnak, empirikus gondolkodásnak nevezi ezt a módszert. A 17-18. században Anglia vált a technikai fejlődés motorjává, nem csoda, ha az empirizmus filozófiája is Angliában alakult ki. Locke szerint semmilyen értelemben nem állítható, hogy lennének velünk született eszméink, az emberi tudás a tapasztalatból ered, a tudat születéskor egy fehér lap (tabula rasa, white paper), melyre a belső és a külső tapasztalás írja rá a tartalmakat, s melyet a tapasztalás tanít meg bizonyos kognitív műveletek elvégzésére. Minden ideánk és minden kognitív mechanizmusunk a tapasztalatból származik, s ebből következően tudásunk nem abszolút bizonyosságú. A külső, érzéki tapasztalás során a tárgyakról leváló láthatatlan részecskéket az érzékeink felfogják, s az így nyert ideák reprezentálják a külső világot.[1]

Más szavakkal az empirizmus szerint az emberi ismeretszerzés forrása elsősorban az embert körülvevő világból származó információk érzékszerveink segítségével történő befogadása. Az empirizmus a tanulást induktív módon közelíti meg, az egyes tapasztalatokból von le általánosításokat.

Az empirikus gondolkodás kialakulása nem egyes filozófusok elhatározásán múlt, hanem a társadalmi változások szükségszerű velejárójaként jelent meg.

Az empirizmus eszméje termékenyítőleg hatott a pedagógiára. Elég utalni Comenius szenzualista pedagógiájára, vagy Tessedik Sámuel szarvasi mezőgazdasági iskolai gyakorlatára. Legerősebben mégis a 19-20. századi reformpedagógiai mozgalmakban fedezhető fel a hatása.

A pragmatizmus eszméje

John Dewey pragmatista filozófus, a reformpedagógia egyik elméleti megalapozója az empirizmust tekintette a pragmatizmus gyökerének. Egyébként a pragmatizmus elnevezés Ch. S. Peirce-től származik (1839–1914, USA), aki saját radikális empirizmusára alkalmazta a fogalmat, melynek lényege, hogy az igazság nem abszolút és önmagában létező, hanem az emberi cselekedet hasznossága által létrejövő dolog. (Annak idején felmerült a prakticizmus megnevezés is, de a pragmatizmus kifejezés ismeretlenebb volt az angol nyelvben, ezért ehhez jobban köthető volt az új fogalom.) W. James (1842–1910, USA) pszichológus így fogalmazta meg tételét: „az igaz nem más, mint ami gondolkodásunk menetében célszerű, éppen úgy, ahogy a jó nem más, mint ami viselkedésünk tekintetében célravezető”. John Dewey alkotta meg a pragmatizmus instrumentalista változatát. Számára a valóság a cselekvésben létezik, és létrejöttében a mi felfogásunk is fontos szerepet játszik, mert a dolgok azáltal válnak azzá amik, hogy értelmezzük őket. A pragmatizmus az érték eszközként való felfogásával a filozófia tárgyát a múlt és jelen dimenziójából a jövőbe tette, mivel az igazság és érték kategóriáit a cselekvés jövőbeli célszerűsége határozza meg. Ezért is jellemzik a pragmatizmust tipikusan amerikainak.[2]

A pragmatista szemlélet mélyen beivódott az amerikai társadalomba. A haszonelvűség átszőtte a politikai életet, a gazdaságot, de a mindennapi életet is. Megszűnt az értékek önmagukért való tisztelete, csak az a jó, ami hasznos. Leromboltak minden tekintélytiszteletet, helyébe az egyén érvényesülésének mindenáron való kiharcolása lépett.

A pragmatista pedagógia

Dewey pragmatista szemlélete iskolateremtő erővel párosult. A projektoktatás általa és Kilpatrick által kidolgozott elmélete tartalmazza mindazon pedagógiai ismeretet, ami a pragmatizmusból egyáltalán kinyerhető. Dewey szerint a gondolkodás alapvetően tapasztalás. A tapasztalás azonban sokkal többet jelent írott és szóbeli szimbólumok használatánál. Elsődleges formájában a tapasztalás a cselekvések következtében kialakuló reakciók feldolgozásának aktív folyamata. A pedagógus katalizátor szerepet tölt be a gyermek saját tapasztalatain alapuló célkitűzéseinek megformálásában. A gyermek múlt és jól megtervezett jelenbeli tapasztalatait a nevelő segít összekapcsolni anélkül, hogy a tanulás konkrét szituációjától elvonatkoztatott idegen célokat vinne be a folyamatba. A tanulási folyamat lényege a cselekvési szituáció, amelynek sorozatos alkalmazásával megy végbe a kontextus-függő nevelés. Ebből logikusan következik a pragmatista pedagógia alapja: a tevékenységorientált pedagógiai program. A program kialakítása olyan, hogy a tanuló nem passzív szemlélője az oktatásnak, hanem aktív résztvevője, szervezője, alakítója.

Iskola és társadalom viszonya pragmatista felfogásban

"Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre."[3]

Az iskola nem egy elszigetelt világ többé, ahol a tanulók és oktatók titkos élete zajlik, hanem a társadalom számára nyitott intézmény. A hatás kölcsönös, az iskola részt vállal a környezet kulturális, tudományos és gazdasági életében, a társadalom (vagy annak egyes rétegei) pedig részt vesz az iskolai tevékenységekben. Közismert a pragmatista eszmerendszerű amerikai iskolák aktivitása, ahogyan bevonják a szülőket az iskolai sportversenyek szervezésébe, vagy kulturális vetélkedők lelkes szurkolóivá teszik őket.

Az iskola pedig hasonlóan működik, mint a társadalom, belső rendje, szervezeti felépítése ugyanolyan, mint a társadalomé. Még az egyes iskolai funkciók elnevezése is azonos a társadaloméval, így nem nehéz az iskolából kikerülő fiatalnak tájékozódni. Dewey tanításával összhangban születtek meg azok az oktatási anyagok, amelyek az iskolai közösség életét közvetlenül érintő problémákat felvetve ösztönöznek a társadalmi összefüggések mélyebb megismerésére.

Az iskola nem elnyomni akarja a gyermeki kezdeményezést, hanem formálni, megfelelő mederbe terelni. Olyan viszonyokat teremt, amelyben a szülő és az iskola azonos motivációs bázist teremt, ezzel a tanulóra nem záporoznak ellentétes hatások. Mivel nincs értékrend, amihez alkalmazkodni kellene, nincs értékellentét iskola és szülő, iskola és társadalom között.

A passzív tanulási formát aktív közösségi élet váltja fel, az iskola eleven kölcsönhatásban él a természeti és társadalmi környezettel.

Dewey szerint a tanárnak nem az a feladata, hogy felkeltse a tanuló érdeklődését a már kész, előregyártott tananyag iránt. Úgy kell tudatosítani lényének társadalmi voltát, hogy maga igényelje az elsajátítandó ismereteket, mivel ezek valamilyen formában kapcsolódnak meglévő tapasztalataihoz. Ha a tanár képes felszabadítani ezeket az igényeket, akkor hozzájárul a gyermek saját szellemi erőinek, érdeklődésének kibontakoztatásához. Az a fontos, hogy a gyermek tudatára ébredjen az értékeknek, az elsajátítandó ismeretek és a meglévő tapasztalatok közötti kapcsolatok közvetlenül épüljenek be az életébe, ezáltal használni tudja azokat, élni tudjon velük.

Dewey szerint az oktatás elválaszthatatlan a társadalom mindennapjaitól, abban részt kell venni az iskolának is.

1. Az ismeretek közvetítésére használt nyelv maga is társadalmi jelenség. A nyelvi jelentés az emberek közötti interakciókban, társadalmi viszonyokban gyökerezik. A nyelv nem valamilyen esetleges minőség, hanem a közösségben zajló események szerves eredője.

2. A gyermek csak a társadalmi interakciók révén képes a személyiségét meghatározó viselkedésformákat elsajátítani.

3. A nevelési célok meghatározása megköveteli, hogy a gyermeket egy konkrét viszony-és intézményrendszerrel bíró társadalom tagjának tekintsük.

4. A társadalom saját folyamatosságát kizárólag fiataljai nevelésén keresztül képes fenntartani. A nevelés ugyanazt a szerepet tölti be a társadalom életében, mint a táplálkozás és a reprodukció az egyén életében.

5. A tanulók iskolai tanulmányaik végeztével egy adott társadalomban fogják hasznosítani ismereteiket. Ez pedig nem történhet zökkenőmentesen, ha nem ismerik az adott társadalmat.

A pragmatista oktatás módszere

A pragmatista gondolkodásmódnak leginkább megfelelő oktatási módszer az iskolai projekt, (projektpedagógia, projekt módszer, projektoktatás).

A projektpedagógia a 20. század elejének egyik legjelentősebb reformpedagógiai irányzata.

A párizsi Építészeti Akadémián már a 18. században megtalálhatók a projektpedagógia egyes elemei, az Egyesült Államokban a 19. század közepétől az építészeti és a mérnöki főiskolákon jelenik meg először. Gyakorlati alkalmazását és tudományosan megalapozott elméletét Dewey dolgozta ki a 20. század elején. Ekkor hódít teret Észak-Amerikában az általánosan képző iskolák művészeti tárgyaiban és a szak-és mezőgazdasági iskolák szaktárgyaiban. Az 1910-es évektől kezdik elterjedtebben alkalmazni Európában.

Magyarországon is történtek kezdeményezések ebben az időszakban, ekkor jött létre Nemesné Müller Márta Családi Iskolája. Jelentős áttörés azonban csak az 1980-as évek végétől figyelhető meg. Hortobágyi Katalin 1991-ben megjelent Projekt Kézikönyve az iskolai gyakorlati pedagógiában is jól alkalmazható, Hegedűs Gábor 2002-ben megjelent elméleti és gyakorlati összefoglalást nyújtó Projektpedagógia tanulmánykötete pedig a téma egyik alapműve. A módszer alkalmazásának itthoni terjedése ugyan örvendetesen bővül, de az általános-és középiskolák nagy részében még ki sem próbálták. Elutasításának elsősorban iskolaszervezési okai vannak, de jelentős szerepet játszik a módszer ismeretlensége és a pedagógusok kísérletező kedvének hiánya is.

2. "valóságos" (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata,

A pragmatista oktatás tananyaga

Kilpatrick írja egy Dewey munkásságát méltató írásában: "A tananyag tudatosan foglalkozzon a bonyolult emberi értékekkel: a személyiséggel, a morális minőséggel, és a felelősséggel." A tananyag összeállításában nagy súlyt kapnak a gyakorlati tevékenységek, a munkavégzés során nyert tapasztalatok. Az így nyert tapasztalatok azonban nem a tanítás végső célját jelentik, hanem újabb kiindulási pontját a problémák felvetésének. Az iskolai projektek nem lehetnek leegyszerűsítései a valóságnak, nem ugorhatnak át technológiai folyamatokat, mint érdekteleneket, mindent a teljes valóságában kell a gyermek elé tárni.

A tananyag kiválasztását megelőzi a társadalmi valóság tanulmányozása, amit nevelő és tanuló közösen végeznek. A társadalmi értékek nem lehetnek a gyermektől idegenek, a mindennapi életből vett mintáknak be kell épülniük a gondolkodásba, érzésvilágba.

A projektpedagógia alkalmazásában a tananyagnak egyáltalán nincs korlátozó szerepe. Tanári találékonysággal minden területre kialakítottak már projekteket. Föl lehetne sorolni az általános-és középiskola minden tantárgyát, a tantárgyak bármelyik fejezetét, a projektleírások bőséges tára áll rendelkezésre.

A téma vagy tananyag kiválasztásának módszere jellemzi a projektet. Legáltalánosabban elfogadott, hogy a tanulók is részt vesznek a projekt tartalmának meghatározásában.

A pragmatista oktatás és a demokrácia

Dewey a Democracy and Education című művében írja, hogy az iskolában szerzett tapasztalatok hozzájárulnak a problémamegoldást segítő hatékony eszközhasználathoz, kialakítják a tolerancia, a szociabilitás, az esztétikai ízlés, a mások iránti tisztelet, a lelkiismeretesség érzését.

Mivel a pragmatista elvű oktatás gyakorlati megvalósulása szinte kizárólagosan a pedagógiai projektben ölt testet, a pragmatista oktatás és a demokrácia cím lefordítható a pedagógiai projekt és a demokrácia kapcsolatra.

A pedagógiai projekt az első gondolattól a zárásig közös produktuma tanárnak és tanulónak. Nincsenek előre kiosztott szerepek, nem a mindentudó tanár és a semmittudó diák áll egymással szemben, hanem egymás mellett, közös célért dolgozó kollégák viszonyához hasonlóan folyik a kivitelezés. A tanár is kérdezhet, egyes szituációkban esetleg a diák tud többet az adott részterületről. A közös munka eredményeképpen diák és tanár egyaránt fejlődik, ismereteik gyarapodnak.

Hasonlóan a valóságos élet munkakörülményeihez, közösen oldanak meg problémákat, munkamegosztással specializálódnak. Jellegzetes projektpedagógiai fogás a kiscsoportos projektek szervezése. Ezzel kötelezővé válik a csoport tagjai számára az egymás közötti kommunikáció, egymás motiválása. Kialakul az egyes résztvevők kompetenciaköre, megismerik azt, hogy ki mihez ért, kialakul az egyenrangúság érzése.

A pragmatista oktatásszemlélet kritikája[5]

Az empirikus induktív ismeretszerzés nem az egyetlen módja az új ismeretek szerzésének. A dedukció a tudományos kutatások tanulsága szerint legalább olyan gyakran hozott eredményt, sőt alkalmazása esetenként gyorsabb, egyszerűbb, nem követel annyi drága eszközt. Ugyan tudományos vizsgálatok nem támasztják alá, de valószínű, hogy a gyermeki tanulás során, a tudományos kutatásokhoz hasonlóan, jelentős szerepe van a dedukciónak.

Egészen bizonyos, hogy az induktívnak vélt "felfedeztetős" tanítási módszer közben is sokkal bonyolultabb folyamatok zajlanak le a gyermek tudatában, mint a szimpla akkumuláció. Valójában a meglévő ismeretek, a belső világmodell szabja meg azt, hogy mit és hogyan fogad be. Ez annál is valószínűbb, mert a felfedeztetés közben többnyire nem is tudja a gyermek előre, hogy mire kell figyelni, ,milyen jelenségeket kell befogadni a meglevő ismeretek közé.

Az sem biztos, hogy azonos körülmények között tapasztalatokat szerző tanulók azonos ismeretanyaghoz jutnak, azonos következtetéseket vonnak le.

Előfordulhat az is, hogy a meggyőződéses belső képpel össze nem egyeztethető új ismereteket szándéka ellenére is elferdítve, a belső képhez igazítva észlel.

Az empirikus módszerek önmagukban való alkalmazásával előfordulhat, hogy kettős világkép alakul ki a gyermekben. Az egyik a meggyőződéses, a másik pedig az ehhez nem igazítható új ismeretek alapján hozzátapadó. Szélsőséges esetben ez káoszhoz vezethet.

Az empirikus gondolkodásmód egyáltalán nem ad magyarázatot az intuícióra, az ihletre, vagy a logikai problémamegoldásban oly fontos ötletre.

A pragmatista pedagógia a megismerő folyamatra helyezi a hangsúlyt, és nem sokat törődik a megismerési folyamatban részt vevő személyiség belső világképével. A konstruktív pedagógia megfordítja a szerepeket, a tanítási folyamat legfontosabb tényezőjévé a tanulót teszi. A konstruktív pedagógia ugyan nem ad választ a pragmatista pedagógia belső ellentmondásaira, de ad egy másik megközelítést, ezért mindenképpen érdemes arra, hogy a pedagógiai paradigmák között szerepeljen.

Konstruktív pedagógia[6]

A konstruktív pedagógia egy egészen új keletű pedagógiai paradigma, csak az 1980-as években értek meg azok a gondolatok, amelyek a kognitív pszichológiai paradigmák keretei között megjelenő konstruktív tanulásszemlélet oktatáselméleti következményeire épülnek. A konstruktív tanulásszemlélet az objektivista ismeretelméletek kritikájaként fellépő konstruktivista ismeretelméleten alapul.

A konstruktív pedagógiai felfogás lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létrehozása, bővítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már birtokolt tudás bázisán.

A konstruktív gondolkodásmódban alapvető szerepet játszik a tapasztalatokat értelmező, megismerő ember. Az ember tudatában létező mentális térkép, vagy világmodell fogadja be az új ismereteket úgy, ahogy azt képes beilleszteni a meglévő ismeretek közé, vagyis saját struktúrájának megfelelően konstruálja meg az új ismereteket. Ennek a gondolkodásnak lényeges eleme a bennünk lévő modell, amely bizonyos pontossággal tükrözi a világot. Eme modell pontossága nem mérhető, csak a belőle levont következtetések gyakorlattal való ütköztetése ad számot használhatóságáról. Ez a modell rugalmas, napi tapasztalataink alakítják, előítéleteink korlátozzák, állapotának alakulása megfejthetetlenül bonyolult.

A konstruktív pedagógia számára a tapasztalat fontos ugyan, de nem egyetlen meghatározója a kialakult tudásnak; az értelmező, strukturáló elme válik központi jelentőségűvé.

A konstruktív ismeretelmélet szemben áll mind az induktív-empirikus, mind a deduktív ismeretelméletekkel, így a rá épülő oktatáselmélet is szemben áll a megelőző, ezen ismeretelméletekre épülő tanulásfelfogásokkal. Az ember nem begyűjti, nem magába olvasztja, nem akkumulálja az ismereteket, hanem létrehozza magában.

A konstruktív pedagógia módszerei

A konstruktív pedagógia fiatal tudományág, módszerei vita tárgyát képezik, nem kiforrottak. Konkrét módszer helyett inkább elvárásokat lehet megfogalmazni a mindennapi gyakorlatban, olyanokat, amelyek a tudás létrehozását segítik. Az induktív ismeretszerzési eljárásokkal (pl. a felfedeztetés alkalmazására épülő módszerekkel) szemben a gyermek meglévő kognitív struktúráiból kiinduló, lényegüket tekintve deduktív tanulási folyamatokat helyezi előtérbe. A konstruktív tanulásszemléletre épülő didaktikai rendszerek a tanulás egyik döntő feladataként tűzik ki a tanulókban a tapasztalatok hatására kialakult, a világ magyarázatára szolgáló, de a felnőtt gondolkodásának nem megfelelő kognitív rendszerek (elméletek, félreértelmezések), átstrukturálását, a konceptuális váltásokat.

A konstruktív pedagógiát alkalmazó tanárnak lehetővé kell tennie a gyermeki konstrukciók épülését. A gyermeket konstruktivista értelemben aktív tevékenységre kell serkenteni, vagyis úgy kell cselekedtetni, hogy az mozgásokhoz vezessen a gyermek belső világában is. Ez általában fizikai cselekvést is jelent, de elsősorban a meglevő szellemi struktúrák mozgását, hiányok pótlását, átalakítását, újraépítését. A struktúrák feltérképezése külső személy számára nagyon nehéz, legföljebb egyes elemeinek átláthatósága lehetséges. Gyakorlati tapasztalat, hogy a belső modell jóságának kipróbálására olyan feladatot kell adni, aminek hatására a gyermek ebből a modellből von le következtetéseket, és ezeket alkalmazza a megoldásban.

Kiemelt jelentősége van a tanulásban a társas viszonyoknak, hiszen ezek a konstrukciók nem teljesen egyéni produkciók, ezekben szerepet játszanak a tanár mellett a diáktársak is. Fontos szerepe van a csoportos és páros munkának, főleg akkor, ha ezek erős kommunikációs kényszerrel hatnak.

A konstruktív pedagógia tananyaga

Ahogy a projektpedagógia esetében igaz, a konstruktív pedagógiában sincs semmiféle kötöttség a tananyaggal kapcsolatban. A konstruktív pedagógia rendszerében az oktatás tartalma a tanuló előzetes tudásától és az elsajátítás módszereitől függetlenül nem határozható meg. A konstruktív pedagógiai rendszerekben meghatározó jelentőségű az oktatási feladatok valóságos környezetben való megszervezése. Ennek keretében kiemelt szerepet kapnak az iskolán kívüli munkaformák, az iskola környezetével kialakított kapcsolatok, azok az eljárások (pl. esettanulmány-módszer, vendégelőadó meghívása, kirándulás stb.), amelyek az iskolai tevékenység valóságos társadalmi és természeti környezetbe való illesztését eredményezik.

A pragmatikus pedagógia és a konstruktív pedagógia kapcsolata

A projekt módszer alkalmazása során könnyen kielégíthetők a konstruktivista pedagógia követelményei is. A tanulói projektekben a tanulói tevékenység dominál, a tanár a munkafeltételek biztosításában játszik fontos szerepet. A projekt csoportos végrehajtása biztosítja a feltételeket a szociális konstrukciók kialakításához. A projekt összes résztémájában széleskörű kommunikáció biztosításával érhető el a tárgyi konstrukciók kialakulása. A téma sokoldalú körüljárása megfelel mind a projektpedagógiai, mind a konstruktív pedagógiai követelményeknek.

Állandóan biztosítani kell a jelenségek értelmezésének lehetőségét, azok megvitatását. Nem kell tragikusan felfogni, ha ugyanazon jelenség különböző szempontú megközelítése során más eredményt érünk el.

Általában elmondható, hogy az oktatási projektek alkalmasak a konstruktivista szemlélet szerinti oktatásra, nem új módszert kell kitalálni, hanem a konstruktivizmus alapeszméjét kell szem előtt tartani.

[1] Pedagógiai lexikon: Locke

[2] Pedagógiai lexikon: pragmatizmus

[3] John Dewey: Az iskola és társadalom, Lampel R. Kiadó, Budapest 1912.

[4] Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv 2002.

[5]Szerkesztő Falus Iván: Didaktika 140-144. old. Nahalka István

[6] Nahalka István: Projektmódszer I. Kecskeméti Főiskola 1998.

A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára

Bevezetés